Goodbye Guarani, Ejúkatu English: Una Breve Reflexión sobre la Práctica del
Profesor de Lenguas
Lic. Almir da Silveira [1]
Las razones por las cuales el
guaraní haya sido un rotundo y perentorio fiasco en la enseñanza oficial son sabidas
de buena tinta y muy discutidas en todos los foros de
discusión y publicaciones especializadas
acerca del idioma patrio. Pese el sistemático contiendo de las instituciones
públicas y de la elite hispano hablante contra el idioma nativo (GALEANO,2013),
en último análisis, el que tiene la batuta en la mano y rige la orquestra es el
que está frente a los alumnos -- y su visión sobre lo que es un idioma y para
que sirve él es de fundamental
importancia para el éxito o fiasco de su obra. Cuando un alumno llega al
extremo de verbalizar su odio por la lengua guaraní, no fue ni el ministro y ni
los chetos quienes le llevaron al enfado y al enojo extremados. Y por
esta misma razón también va a ser un malogro la enseñanza del inglés en la
enseñanza pública: una práctica metodológica de los años 40 en pleno
siglo XXI. Cambiaron las lenguas, pero no se cambió la manera de enseñarlas.
Lic. Almir da Silveira
El Estado de Arte de la Enseñanza de Lenguas
Sea por razones comerciales,
bélicas o diplomáticas, desde el momento
cuando dos pueblos distintos pasaron a compartir el mismo territorio, se hizo
necesario el aprendizaje de una segunda lengua[2],
sea de manera natural a principio, sea de manera normalizada a posteriori, el facto es que,
segundo Cestaro (1999), desde el tercer siglo de nuestra era ya existían
manuales para la enseñanza de idiomas, utilizados primordialmente por romanos
que aprendían el griego. Consonante a cada época, a las realidades de su tiempo y a la luz de
las investigaciones y descubrimientos de las ciencias, la enseñanza de lenguas
fue cambiando, incorporando nuevas metodologías[3]
y adaptándose a las nuevas realidades de los estudiantes. Desde la metodología
tradicional hasta la metodología comunicativa, ha salido a la luz una
diversidad de metodologías, entre ellas la directa y la audio lingual para
mencionar solo dos de las más significativas en la historia de la enseñanza de
lenguas.
La más antigua y unas de las
primeras metodologías conocidas fue la metodología tradicional o de
gramática-traducción, muy utilizada para el estudio del latín y griego clásico.
Este modelo de aprendizaje de lenguas muertas – que no poseen hablantes nativos
vivos – se aplicó al estudio de lenguas vivas – en oposición a lenguas muertas
– y consistía básicamente en el dominio completo de la gramática y traducción
de textos literarios. “Esta metodología fue dominante por todo el fin del siglo
XIX hasta los años 40 y, incluso, aún
sigue siendo utilizada en muchos países hasta hoy [el
subrayado es nuestro] (TETZNER,
2006).”
El aumento de
las oportunidades comerciales y comunicativas
que llegó con la industrialización y el comercio trajo la necesidad del
desarrollo de nuevas metodologías compatibles con las necesidades de esta nueva
clase de estudiantes (TETZNER apud Howatt,
1997).
Para satisfacer esta nueva
necesidad de desarrollar el habla – una
vez que la metodología tradicional privilegiaba el texto escrito en detrimento
del habla y de la audición – surgió la metodología directa. Conforme nos explica Leffa (1988), el
principio fundamental de la metodología directa es de que uno aprende una segunda
lengua por medio de esta propia lengua, o sea, no estaba permitido enseñar una
lengua por medio de otra; uno no podría aprender guaraní con las explicaciones
en castellano, por ejemplo. La clase debería ser desarrollada completamente en
guaraní -- el alumno debería aprender a pensar en esta segunda lengua. La mayor
crítica a esta metodología era la dificultad que encontraba el profesor en
explicar ciertos vocabularios y “toda la clase era centrada en el profesor
con poca o casi ninguna interacción entre los alumnos [el subrayado es nuestro] (CESTARO,
ibid).”
Con la llegada de la guerra
y la posterior entrada de los Estados Unidos en ella, surgió la necesidad de
producir apresuradamente hablantes en distintas
lenguas. Con este intento, los
lingüistas presentaron los principios básicos de la metodología audio
lingual: la lengua es el habla y no la escrita. La lengua era vista como un
agregado de hábitos condicionados y aprendidos de manera mecánica, con muchos
ejercicios de repetición. Tanto la gramática como el vocabulario eran
presentados en frases completas y repetidas de manera exhaustiva. “Las
repeticiones interminables hacían de las clases algo cansadoras tanto para el
profesor como para los alumnos [el subrayado es
nuestro] (LEFFA, ibid).”
Hasta entonces, las
metodologías tenían el profesor como el centro de la clase y el detentor del
saber, era el modelo a ser seguido por los alumnos y estos, como tazas vacías a
ser rellenadas, tenían un rol pasivo. Estos roles cambiaron a partir de los
años 70, con el desarrollo de la enseñanza comunicativa de lenguas que
fue “una reacción contra la metodología centrada en la estructura de la lengua
y el deseo de hacer esta enseñanza más flexible y centrada en las
necesidades de los alumnos deseosos de una comunicación basada en el
mundo real [el subrayado es nuestro] (CHOUDHURY apud Tudor 1996:7).”
El profesor ahora no es más el
centralizador y si el facilitador y el aluno, no es más el observador
pasivo y si el personaje principal
de la clase en la cual se valoriza la comunicación y las funciones
lingüísticas. La lengua, antes vista como un agregado de estructuras, ahora
está centrada en la comunicación. Las actividades son interactivas, en parejas
o en grupos, permitiendo una mayor comunicación entre ellos y el desarrollo de
estrategias de acuerdo con su intención de comunicación, comprar algo o pedir
un café, por ejemplo (CESTARO, ibid.).
La resistencia a la Incorporación
de Nuevas Metodologías
Al profesor que se capacita
constantemente, no es nada novedoso el tema de la evolución y de los cambios a
lo largo de los años en las prácticas de enseñanza de lenguas. La problemática
yace en aquel profesor que se acomodó, fosilizó y solidificó las prácticas de
los años 40 en las clases de hoy – que desafortunadamente, parece ser la
mayoría. Las clases apoyadas tan solamente en la metodología tradicional no han
sido exitosas en producir hablantes competentes en la segunda lengua, las
tareas realizadas y los textos utilizados en la clase son distantes de la
realidad y necesidades contemporáneas de los alumnos y al cabo de tantos años
de estudio, el alumno aún es incapaz de utilizar la segunda lengua en su
comunicación cotidiana. Insistir en esta práctica ha llevado el alumno a la
frustración y total desinterés.
Aunque no esté bien definida,
pues su ciclo de desarrollo continúa en construcción, la metodología
comunicativa parece gozar de mayor aceptación por los alumnos debido a su
interacción y conexión con el mundo real y el ambiente social en que ellos se
encuentran. Por los profesores, la metodología comunicativa va siendo aceptada
por ser flexible y poder adaptarse a otras metodologías. Como nos explica Leffa
(1988), la actitud más sabia es incorporar el nuevo al antiguo en mayor o menor
grado de acomodación de acuerdo con el contexto.
Lic. Aizza Abdala, Lic. Almir da Silveira y David Galeano Olivera. Aizza y Almir dan clases de Guarani en la Universidad de Sâo Paulo, Brasil
Conclusión
La falta de éxito en la
enseñanza de la segunda lengua en las escuelas oficiales se debe a una variedad de factores, pero uno sobre el cual
no se ha discutido mucho es la falta de capacitación y/o actualización en las
metodologías y prácticas específicas de la enseñanza de lenguas empleadas
en el aula. A lo largo de los años, el
desarrollo en la enseñanza de lenguas fue desde la gramática-traducción hasta
la metodología comunicativa, pasando por la metodología directa y audio
lingual, entre otras. Esta evolución resultó en cambios profundos y el rol
profesor/alumno cambió de centralizador/pasivo a facilitador/activo; sin
embargo en la práctica diaria se percibe
un distanciamiento de estos cambios y un apego a prácticas fosilizadas que tienen
como resultado el fastidio por parte del alumno en el aprendizaje de la segunda
lengua. La incorporación del contemporáneo al tradicional se hace ineludible y
las reales necesidades comunicativas y temas de interés de los alumnos deben
ser el norte de los contenidos elegidos y practicados en el aula.
Referencias
BOWEL, Tim. Teaching approaches: the grammar-translation method. Disponíble em [http://www.onestopenglish.com/support/methodology/teaching-approaches/teaching-approaches-the-grammar-translation-method/146493.article]
CESTARO,
Selma Alas Martins. O Ensino de Língua Estrangeira: História e Metodologia.
São Paulo: Mandruvá. 1999. Revista
Videtur – Vol VI
CHOUDHURY, Anindya Syam. Classroom
roles of English language teachers: The traditional and the innovative.
Antalya : Contemporary Online Language Education Journal, 2011, 1, 33-40.
GALEANO OLIVEIRA, David A. Goodbye Guarani, Ejúkatu English.
Disponíble en: [http://cafehistoria.ning.com/profiles/blogs/good-bye-guarani-ej-katu-english]
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H.
I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas
estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236.
TETZNER,René. The Grammar-Translation Method. Munich:GRIN Verlag GmbH. 2006.
[1] Postgraduado en la enseñanza de
lenguas extranjeras por el Centro Universitario Ibero Americano, profesor de
lengua inglesa en la facultad de letras UNIESP, Brasil, y
[2] Segunda lengua: cuando la lengua
estudiada en la escuela es utilizada en la comunidad donde vive el alumno, por
ejemplo, un paraguayo que estudia el guaraní en la escuela -- pero no lo tiene
como lengua materna -- y lo escucha en su comunidad. Lengua extranjera: cuando la lengua estudiada
en la escuela no es utilizada en la comunidad, por ejemplo, un paraguayo que
estudia inglés en Paraguay.
[3] En la falta de un término más
amplio que abarque los conceptos de método y abordaje, optamos por utilizar la
palabra metodología.
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