miércoles, 21 de agosto de 2013

GOODBYE GUARANI, EJÚKATU ENGLISH: UNA BREVE REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DEL PROFESOR DE LENGUAS

Goodbye Guarani, Ejúkatu English: Una Breve Reflexión sobre la Práctica del Profesor de Lenguas

Lic. Almir da Silveira [1]


                Las razones por las cuales el guaraní haya sido un rotundo y perentorio fiasco en la enseñanza oficial son sabidas de buena tinta y muy discutidas en todos los foros de discusión y publicaciones especializadas acerca del idioma patrio. Pese el sistemático contiendo de las instituciones públicas y de la elite hispano hablante contra el idioma nativo (GALEANO,2013), en último análisis, el que tiene la batuta en la mano y rige la orquestra es el que está frente a los alumnos -- y su visión sobre lo que es un idioma y para que sirve él  es de fundamental importancia para el éxito o fiasco de su obra. Cuando un alumno llega al extremo de verbalizar su odio por la lengua guaraní, no fue ni el ministro y ni los chetos quienes le llevaron al enfado y al enojo extremados. Y por esta misma razón también va a ser un malogro la enseñanza del inglés en la enseñanza pública: una práctica metodológica de los años 40 en pleno siglo XXI. Cambiaron las lenguas, pero no se cambió la manera de enseñarlas.

Lic. Almir da Silveira
  

El Estado de Arte de la Enseñanza de Lenguas

             Sea por razones comerciales, bélicas o diplomáticas, desde el  momento cuando dos pueblos distintos pasaron a compartir el mismo territorio, se hizo necesario el aprendizaje de una segunda lengua[2], sea de manera natural a principio, sea de manera  normalizada a posteriori, el facto es que, segundo Cestaro (1999), desde el tercer siglo de nuestra era ya existían manuales para la enseñanza de idiomas, utilizados primordialmente por romanos que aprendían el griego. Consonante a cada época,  a las realidades de su tiempo y a la luz de las investigaciones y descubrimientos de las ciencias, la enseñanza de lenguas fue cambiando, incorporando nuevas metodologías[3] y adaptándose a las nuevas realidades de los estudiantes. Desde la metodología tradicional hasta la metodología comunicativa, ha salido a la luz una diversidad de metodologías, entre ellas la directa y la audio lingual para mencionar solo dos de las más significativas en la historia de la enseñanza de lenguas.



                La más antigua y unas de las primeras metodologías conocidas fue la metodología tradicional o de gramática-traducción, muy utilizada para el estudio del latín y griego clásico. Este modelo de aprendizaje de lenguas muertas – que no poseen hablantes nativos vivos – se aplicó al estudio de lenguas vivas – en oposición a lenguas muertas – y consistía básicamente en el dominio completo de la gramática y traducción de textos literarios. “Esta metodología fue dominante por todo el fin del siglo XIX hasta los años 40 y, incluso,  aún sigue siendo utilizada en muchos países hasta hoy [el subrayado es nuestro] (TETZNER, 2006).”



           El aumento de las oportunidades comerciales y comunicativas  que llegó con la industrialización y el comercio trajo la necesidad del desarrollo de nuevas metodologías compatibles con las necesidades de esta nueva clase de estudiantes  (TETZNER apud Howatt, 1997).



               Para satisfacer esta nueva necesidad  de desarrollar el habla – una vez que la metodología tradicional privilegiaba el texto escrito en detrimento del habla y de la audición – surgió la metodología directa.  Conforme nos explica Leffa (1988), el principio fundamental de la metodología directa es de que uno aprende una segunda lengua por medio de esta propia lengua, o sea, no estaba permitido enseñar una lengua por medio de otra; uno no podría aprender guaraní con las explicaciones en castellano, por ejemplo. La clase debería ser desarrollada completamente en guaraní -- el alumno debería aprender a pensar en esta segunda lengua. La mayor crítica a esta metodología era la dificultad que encontraba el profesor en explicar ciertos vocabularios y “toda la clase era centrada en el profesor con poca o casi ninguna interacción entre los alumnos [el subrayado es nuestro] (CESTARO, ibid).”



                   Con la llegada de la guerra y la posterior entrada de los Estados Unidos en ella, surgió la necesidad de producir apresuradamente hablantes  en distintas lenguas. Con este intento,  los lingüistas presentaron los principios básicos de la metodología audio lingual: la lengua es el habla y no la escrita. La lengua era vista como un agregado de hábitos condicionados y aprendidos de manera mecánica, con muchos ejercicios de repetición. Tanto la gramática como el vocabulario eran presentados en frases completas y repetidas de manera exhaustiva. “Las repeticiones interminables hacían de las clases algo cansadoras tanto para el profesor como para los alumnos [el subrayado es nuestro] (LEFFA, ibid).”



                Hasta entonces, las metodologías tenían el profesor como el centro de la clase y el detentor del saber, era el modelo a ser seguido por los alumnos y estos, como tazas vacías a ser rellenadas, tenían un rol pasivo. Estos roles cambiaron a partir de los años 70, con el desarrollo de la enseñanza comunicativa de lenguas que fue “una reacción contra la metodología centrada en la estructura de la lengua y el deseo de hacer esta enseñanza más flexible y centrada en las necesidades de los alumnos deseosos de una comunicación basada en el mundo real [el subrayado es nuestro] (CHOUDHURY apud Tudor 1996:7).”



                El profesor ahora no es más el centralizador y si el facilitador y el aluno, no es más el observador pasivo y si  el personaje principal de la clase en la cual se valoriza la comunicación y las funciones lingüísticas. La lengua, antes vista como un agregado de estructuras, ahora está centrada en la comunicación. Las actividades son interactivas, en parejas o en grupos, permitiendo una mayor comunicación entre ellos y el desarrollo de estrategias de acuerdo con su intención de comunicación, comprar algo o pedir un café, por ejemplo (CESTARO, ibid.).

La resistencia a la Incorporación de Nuevas Metodologías

                  Al profesor que se capacita constantemente, no es nada novedoso el tema de la evolución y de los cambios a lo largo de los años en las prácticas de enseñanza de lenguas. La problemática yace en aquel profesor que se acomodó, fosilizó y solidificó las prácticas de los años 40 en las clases de hoy – que desafortunadamente, parece ser la mayoría. Las clases apoyadas tan solamente en la metodología tradicional no han sido exitosas en producir hablantes competentes en la segunda lengua, las tareas realizadas y los textos utilizados en la clase son distantes de la realidad y necesidades contemporáneas de los alumnos y al cabo de tantos años de estudio, el alumno aún es incapaz de utilizar la segunda lengua en su comunicación cotidiana. Insistir en esta práctica ha llevado el alumno a la frustración y total desinterés.



                Aunque no esté bien definida, pues su ciclo de desarrollo continúa en construcción, la metodología comunicativa parece gozar de mayor aceptación por los alumnos debido a su interacción y conexión con el mundo real y el ambiente social en que ellos se encuentran. Por los profesores, la metodología comunicativa va siendo aceptada por ser flexible y poder adaptarse a otras metodologías. Como nos explica Leffa (1988), la actitud más sabia es incorporar el nuevo al antiguo en mayor o menor grado de acomodación de acuerdo con el contexto.

Lic. Aizza Abdala, Lic. Almir da Silveira y David Galeano Olivera. Aizza y Almir dan clases de Guarani en la Universidad de Sâo Paulo, Brasil




Conclusión

                 La falta de éxito en la enseñanza de la segunda lengua en las escuelas oficiales se debe a una  variedad de factores, pero uno sobre el cual no se ha discutido mucho es la falta de capacitación y/o actualización en las metodologías y prácticas específicas de la enseñanza de lenguas empleadas en el aula.  A lo largo de los años, el desarrollo en la enseñanza de lenguas fue desde la gramática-traducción hasta la metodología comunicativa, pasando por la metodología directa y audio lingual, entre otras. Esta evolución resultó en cambios profundos y el rol profesor/alumno cambió de centralizador/pasivo a facilitador/activo; sin embargo en la práctica diaria  se percibe un distanciamiento de estos cambios y un apego a prácticas fosilizadas que tienen como resultado el fastidio por parte del alumno en el aprendizaje de la segunda lengua. La incorporación del contemporáneo al tradicional se hace ineludible y las reales necesidades comunicativas y temas de interés de los alumnos deben ser el norte de los contenidos elegidos y practicados en el aula.             



Referencias

BOWEL, Tim. Teaching approaches: the grammar-translation method. Disponíble em [http://www.onestopenglish.com/support/methodology/teaching-approaches/teaching-approaches-the-grammar-translation-method/146493.article]




CESTARO, Selma Alas Martins. O Ensino de Língua Estrangeira: História e Metodologia. São Paulo: Mandruvá. 1999.  Revista Videtur – Vol VI



CHOUDHURY, Anindya Syam. Classroom roles of English language teachers: The traditional and the innovative. Antalya : Contemporary Online Language Education Journal, 2011, 1, 33-40.



GALEANO OLIVEIRA, David A. Goodbye Guarani, Ejúkatu English. Disponíble en:   [http://cafehistoria.ning.com/profiles/blogs/good-bye-guarani-ej-katu-english]

 

LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236.



TETZNER,René. The Grammar-Translation Method. Munich:GRIN Verlag GmbH. 2006.







[1] Postgraduado en la enseñanza de lenguas extranjeras por el Centro Universitario Ibero Americano, profesor de lengua inglesa en la facultad de letras UNIESP, Brasil, y 

[2] Segunda lengua: cuando la lengua estudiada en la escuela es utilizada en la comunidad donde vive el alumno, por ejemplo, un paraguayo que estudia el guaraní en la escuela -- pero no lo tiene como lengua materna -- y lo escucha en su comunidad.  Lengua extranjera: cuando la lengua estudiada en la escuela no es utilizada en la comunidad, por ejemplo, un paraguayo que estudia inglés en Paraguay.


[3] En la falta de un término más amplio que abarque los conceptos de método y abordaje, optamos por utilizar la palabra metodología.